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日期:2022-06-23 08:23

美国中小学的文学学科,其确立在中等学校教育系统中的合法地位不过数百年的时间。在一个世纪的变迁与演进过程中,文学教育从为大学课程做准备的功能中独立,开始关注文学阅读中意义生成、学生个体的文学审美和阅读反应。基于不同的理论基础和方法论构建,文学教育领域的学者和教师从不同的价值判断出发,提出不同的文学教学理论,这些理论及所属流派相互影响、相互博弈,共同构建了当前美国文学教育生态。在文学理论的形成与发展过程中,文学课程作为英语教学的组成部分,也从课程的边缘走向中心,从工具性目的回归审美性本质。在进入全球化时代之后,文学教育转向工具性与审美性价值的平衡,成为培养学生在多元文化社会中更好生存、适应社会发展的重要途径。

一、文学学科的确立

1880年以前,美国中学英语教育以为大学教育做预备为目的,在课程设置上以修辞、语法、演讲等为主,文学作品只充当实现上述教育目的的媒介,写作才是英语教学的最终目标。对于学校教育中所谓的“文学”课,其实际教学内容是对文学史的研究,通常与文学作品本身并无关联。总之,在1880年以前,文学并非学校教育的主要内容。

19世纪末,主流的教学观点仍然将文学视为道德教育的实现途径。因此,在文学教学内容的选择上,历史、自传、游记等体现优良道德的文本都被视为合法的教学内容,但小说和戏剧因其虚构而非真实被排斥在文学课程之外。[1]

在学校教育现代化进程中,文学教育要成为正式学科,一方面亟须证明文学于读者的道德品质无损,另一方面也亟须寻求一种科学的教学和研究方法,以求将自身与古典教育模式相区分,获得学术上的独立并确立在现代课程中的位置。[1]基于这一目的,早期的文学教育移植了德国语言学的研究模式,关注文学作品中的语法、批评、地理、政治、历史、习俗、神话、文学、艺术、人的观念等。

伴随着美国公立学校制度的建立和完善,对中学课程的教育改革也被提上日程。1892年,被美国全国教育协会特意任命处理课程内容改革问题的“十人委员会”在瓦萨学院(Vassar College)召开会议,发布关于英语教学内容的报告,首次将文学纳入英语学科教学范围:“让小学生能理解他人的观点和表达自己的看法;培养阅读审美,让学生了解优秀的文学作品,理解其文学意义。”[3]

1894年,“十人委员会”发布正式报告,确定英语是学校中的正式学科,而同年出台的大学入学标准也将英语列为考试科目。由此,现代意义的英语学科正式确定了它在中学教育中的合法地位。

总体说来,19世纪末20世纪初,文学教育还是一个非常年轻、充满不确定性的学科,虽然经过“十人委员会”的努力,文学已经成为英语教育中区分于写作教育的独立学科,但对文学教育的内容、方法和形式的探索还有待进一步完善。

二、文学教学理论的形成与发展

进入20世纪后,随着美国教育改革的不断推进,文学教学理论蓬勃发展。20世纪美国文学教学理论因其对文本意义生成过程的不同诠释,形成了“文本中心”“读者体验中心”“社会文化构建中心”三种文学教学理论和话语模式,它们分别以文学理论中的新批评、读者反应理论和多种后现代理论为基础,将文本、或者读者阅读反应和体验、或是社会文化要素作为文学课堂中意义生成的核心要素,其文学教育的目的也从追求确定权威的文本阐释转变为关注学生个体的阅读反应和审美,走向一种更为综合的、更关注学生多元文化背景和差异性的对话性理解,其课程组织方式和评估方式也发生了相应改变。[4]

(一)文本中心的文学教学理论

以文本为中心的文学教学理论的确立,是早期教育者漫长探索的成果。进入20世纪,特别是第一次世界大战之后,随着进步主义运动的影响扩大,文学课堂也对运动中的多种教育思潮做出回应,出现了多种文学教学理论,新的方法论纷纷涌现,如道尔顿制、单元学习法等。在众多文学教育思想中,主要有科学的教学方法和经验的教学方法两种取向。在第一次世界大战之后的十年间,教育领域的学者纷纷倾向于将科学视为一切问题的解决之道,科学解决了教育中目标的确定、过程的有效性、成本的控制等问题。体现在文学教育中,则是对阅读技能和科学量化评估的强调。

但是,随着进步主义运动中对学生主体和体验的关注,文学教学从阅读教育中抽离开来。阅读教学研究倚重于认知学、心理学等学科发展,文学教育则围绕学生体验展开,从文学理论中获得启发并通过相关的教学理论做支撑,形成独立的文学教学理论。

以科学的方法重构课程和教育,虽然解决了当时美国学校教育的许多问题,但是,科学却不是所有问题的解决方案。特别是对文学教育来说,科学化的教学和研究方式得到的结果并不如人意。基于这一考虑,教育者重新审视了文学的功用,在杜威等学者的影响下,文学教育被视为丰富学生经验、扩充知识储备的方式之一。

作为一种文学理论,新批评兴起于20世纪20年代的英国,30年代其研究中心转向美国,并从40年代开始在美国广泛传播。一般认为,新批评的出现是对20世纪初盛行的印象主义感受式批评的回应,它开启了当代批评之先河。感受式批评关注审美过程中个人的直觉和感受,对文学作品缺乏科学、具体的论证,新批评则尝试用一种理性的、科学的分析技巧解读当代美国的文学作品,特别是当代诗人如艾略特、叶芝、庞德等人的诗歌。

20世纪30年代,在进步主义教育运动对文学经验课程的研究和推广的同时,新批评和它倡导的细读方法已经逐渐成为文学理论的研究热点,但在这一时期,它的影响力仅局限于文学研究领域,直到60年代才逐步将影响扩散至中小学。

(二)读者体验中心的文学教学理论

以文本为中心的文学教学理论因受新批评影响,关注阅读技能本身,将文本视为一个自足的整体并对其进行结构、表达、修辞、意义等方面的探索。20世纪80年代前后,随着读者反应理论对文学教育的影响加深,以及受建构主义的影响,美国文学教育经历了从关注阅读技能到回归文学教育本身、关注学生文学审美需求、个人阅读体验的转变。

然而,在文学教学理论发展的历史上,关注意义的生成可追溯至20世纪30年代。[5]1938年,进步主义教育运动中,罗森布莱特在其学术专著《文学即探索》中首次提出读者在阅读过程中的重要地位。在该书中,罗森布莱特总结了前人在文学教育探索中的经验和不足,指出意义生成过程中读者对意义生成的重要作用,关注学生的阅读反应与体验。1978年,罗森布莱特出版《读者·文本·诗》,进一步完善了关于阅读的交互作用理论,强调文学教育中的审美经验以及学生主体在意义生成过程中的价值;另一方面强调了交互作用理论的教育学应用。应该说,《文学即探索》和《读者·文本·诗》共同推动了这一时期文学教学理论的变迁。

在罗森布莱特之后,研究者无论对文学教育中的审美和学生的阅读体验持何种态度,都绕不开对罗森布莱特在交互作用理论中提出的研究范式。正如比奇指出的,在罗森布莱特以及其理论追随者的共同努力下,后来以阅读体验为中心的文学教学理论构建过程中,无论如何对概念进行建构和重构,都将遵循一个共同的阅读体验过程:(1)卷入文本——读者在情绪上对阅读的文本产生卷入反应;(2)构建意义——进入文本,创造一个文本世界,将文本中的人物、事件、环境设置概念化;(3)生成想象——通过文本阅读,创造关于文本的视觉想象;(4)关联个人体验与文本——将读者的个人体验与当前阅读的文本相关联;(5)反思体验——反思自己对文本体验的价值和有效性。[6]

对于罗森布莱特本人来说,审美经验是第一位的,她认为,过于强调社会因素会削弱文学的审美体验。然而,正如罗兰·巴特所说,作品在完成之际,作者就已经死亡。[7]从这个角度来看,美国以阅读体验为中心的文学教学理论和研究范式的形成,正是后人与罗森布莱特理论产生交互作用生成的无数个人理解的总和。

(三)社会文化构建中心的文学教学理论

随着读者体验中心的文学教学理论应用于文学课堂实践,研究者逐渐认识到,在这一模式中,影响学生阅读反应的社会、团体或文化等因素的作用常受到忽略。当学生的阅读反应成为文学课堂的教学目标时,教师对课堂教学组织性、有效性的把控度都大大降低。此外,若学生对文学作品的理解差异较大,读者体验中心的文学教学理论并未提出对多样化与差异化的阐释的具体处理方法。[5]

俄国文艺学家巴赫金的著作在美国翻译出版并受到欢迎。巴赫金理论以及巴赫金研究为文学教学突破读者反应理论的局限提供了新的理论视角。

受巴赫金影响的文学教学理论,以意识形态生成和话语的多声对话性来描述文学理解的生成机制,考察不同的社会声音对文本意义的表现,关注社会、历史的源与流,关注个体在意识形态生成过程的语言、文化和自我。[9]基于巴赫金理论构建的文学课堂,对话性是其首要特征和主要追求。为促进学生在阅读过程中的意识形态生成,该类文学教学理论在理论建构和实践应用中都尤其关注课堂教学的对话性:为学生营造有利于观点表达的良好环境;构建有利于对话发生的学习共同体;将学生的多元文化背景视为一种课程资源并从多个维度设计文学课程与教学。

由于时代原因,巴赫金的著作引起美国学界广泛关注的时间稍晚。然而,巴赫金思想进入美国之后,各大院校掀起一股“巴赫金热”,开设巴赫金研究课程、成立巴赫金研究协会,定期举办国际性学术活动并延续至今。虽然巴赫金本人并未直接论及学校和文学教育,但自巴赫金理论进入美国后,很快成为构成美国文学教育的基础性理论之一。

三、美国文学教学理论变迁的启示

20世纪的美国文学教学理论,经历了从无到有、从单一到丰富的过程,文学教学理论发展与文学教育的改革相伴随。文学教学理论研究的话语既因文学理论研究的范式和教育关注点的转变而发生变化,又因社会文化变革投射于文学教育的要求与期望而改变。

20世纪美国文学教学理论的发展与变迁,在一定程度上塑造了文学教育的整体生态。进入21世纪之后,文学教学理论的构建明显受到至少两方面因素的影响:一是全球化时代带来日新月异的变化,国际化竞争明显加剧,对学生适应未来社会生活和竞争提出新的要求;二是共同核心州立标准的颁布,文学教育不得不思考如何平衡文学审美与高风险测试所代表的文学教育标准化、科学化之间的矛盾。[10]

本文认为,20世纪美国文学教学理论的变迁,对我国中小学语文教学具有以下现实启示:

第一,文学教学应关注文学的审美价值。

在我国的语文教学中,关于文学教学的工具作用和审美作用的论争一直存在,文学教学的实用性取向和价值性取向并存于当前的课堂教学之中。就当前语文教学现状来看,文学的工具作用在课堂教学中占据优势地位。交互作用理论及之后的文学教学理论主张在文学教学中应关注读者的个人阅读体验,即还原文学本身的审美价值,更多地关注文学在促进学生思维发展、精神成长上的作用。

第二,以目的为导向设计文学教学。

文学教学可根据不同的阅读目的,调整教学方式。美国的文学教学理论在讨论个人阅读体验之于个人发展、学生成长的重要作用时,并未绝对地将英语教学中英语语言与文学相分离。自罗森布莱特提出关于阅读的交互作用理论起,美国文学课堂在教学设计中普遍将文本类型和阅读目的加以区分,进而确定教学的目标和方式。我国语文教学倾向于将语言教学与文学教学做出目标和过程上的区分,但深究二者关系可以发现,无论是语言还是文学教学目标的达成,都需诉诸文本教学。教师在课堂教学中,面对同一篇文学作品,既可以进行抽离于写作背景的语言能力教学,也可进行文学审美与阅读的训练。由此看来,对于文学课堂教学来说,区分阅读目的进而设计教学方案,可更好地还原文学教学的本质,实现教学目标。

第三,文学理解是可教的。

以读者为中心的文学教学理论在回答文学如何教学的问题上,致力于描述个体文学理解的生成过程,考察阐释生成与发展,这使得文学理解教学成为可能。以社会文化构建为中心的文学教学理论则以意识形态生成描述文学理解发展变化过程,考察影响文学理解生成的社会、文化和团体因素。通过探讨促进学生意识形态生成的策略方式与手段,将文学理解上升到对学生心智、心灵和精神层面的培养,使教学既回到了文学本身,也回到了人的本身。

第四,文学课堂组织形式是文学教学变革取得成功的保障。

罗森布莱特及其影响下的文学教学理论,对美国文学课堂实践产生了深远影响,其共同点在于,都将学生视为课堂中心,尊重学生的主体地位。罗森布莱特建议教师构建起自己的课堂哲学,放弃权威,给予学生选择的权利和自由,和学生一起学会接受、容忍不同的观点。为学生创设开放、包容的课堂环境,将有利于我国语文课堂教学的进一步推进。在课堂教学中,教师应将学生视为与教师地位平等的学习者,及时为他们提供学习支持,理解并鼓励学生表达个人观点,使学生在语文课堂中获得内在成长,而不仅仅是对教师知识的接收和模仿。

20世纪美国文学教学理论的兴起与发展,体现了文学教育从关注文学之外的事物,回归到关注文学、关注阅读体验本身的过程。文学教学理论要回答的根本问题,即是在何种理论视野下,以何种方式进行文本的理解与意义的建构。无论文学教学理论的关注点如何变化,对文学审美与体验的追求已成为文学教育的普遍共识。通过文学课堂,教授学生文学阅读的方法,培养其批判性思维、想象力与创新力,使学生能更好适应未来社会的发展,成为当前文学教学的核心内容。


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